پنج شنبه ۱۹ تیر ۱۳۹۹

بخش ها

آرشیو ماهیانه


دسته ها:روانکاوی در فولکلور

«روش های علمی» خبرگزاری فارس در حد نظریه محرک – پاسخ!!!

تقلیل روح و روان انسان تا حد ران قورباغه!


فارس

 

رشد اخلاقی: تغییر در روی‌آوردهای معاصر

آنچه در جهان واقعی وجود دارد، وحدت عمل انسان است و شناخت و عواطف و سایر عناصر عمل اخلاقی، به‌موازات تنظیم عمل، در یک ارتباط و تعامل چندسویه قرار می‌گیرد و به رشد فرد می‌انجامد.

بخش اول

[…]

طبقه‌بندی روی‌آوردهای رشد اخلاقی

هر چند این روی‌آوردها از دیدگاه یک خواننده ناآشنا به زمینه آنها، دیدگاه‌های پراکنده و غیرمنسجمی باشند، اما این مجموعه بزرگ را می‌توان بر اساس ملاک‌های مشخصی تقسیم کرد. یک صورت‌بندی آن است که آنها را بر حسب جایگاهی که در کلیّت دانش روان‌شناسی و نظام‌های علمی آن انتخاب می‌کنند، دسته‌بندی کنیم.

نوع برداشتی که از روان و رفتار انسان می‌توان داشت، شیوه مطالعه‌ای که برای بررسی پدیده‌های انسانی در پیش گرفته می‌شود، چارچوب نظری ویژه‌ای که حاصل این بررسی‌ها خواهد بود، کاربردهای عملی دلالت‌های نظام‌های مزبور در زمینه مشاوره و درمان و، بالأخره، استفاده از اصول مورد قبول در فرایند تربیت در زمره اموری هستند که از این نظام‌ها استفاده می‌شود. رشد اخلاقی هم، همانند بسیاری از پدیده‌های روان‌شناختی دیگر، از اصول پذیرفته‌شده نظام‌های مختلف در زمینه‌های مورداشاره، تأثیر پذیرفته‌ است و حاصل نهایی آن هم رنگ و بوی سایر گزاره‌های علمی در همان رویکردها را به خود گرفته است.

روی‌آورد پیشین: رشد اخلاقی به‌مثابه اجتماعی‌شدن کودک

در قرن بیستم میلادی، پژوهشگران پژوهش‌های بسیاری در زمینه رشد اخلاقی انجام داده‌اند و به بررسی آن به‌عنوان جنبه خاصی از حوزه گسترده رشد اجتماعی (۳) و اجتماعی شدن، (۴) به معنای یادگیری سازگار شدن با معیارهای فرهنگی، پرداخته‌اند. در این سنت پژوهشی، اندیشه‌های عمده بر این دو فرض استوارند: ۱. خاستگاه ارزش‌های اخلاقی، یک مسئله فرهنگی است؛ به این معنا که اخلاق، نظام قواعد و ارزش‌هایی است که به‌وسیله فرهنگ خاص تعیین می‌شوند؛ ۲. کودک این ارزش‌های حاضر و آماده را از طریق سازوکارهای کلّی انتقال فرهنگی، مانند یادگیری از راه تقویت یا همسان‌سازی، (۵) به دست می‌آورد. ازاین‌رو، درک ما از محتوای باورهای اخلاقی و هیجان‌های مربوط به آن باید بر پایه این نگاه استوار شود که چنین محتوایی محصولی فرهنگی است، نه پدیده‌ای فردی.

نخستین بار دورکیم (۶) این رویکرد فرهنگی به رشد اخلاقی را مطرح کرد؛ کسی که رشد اخلاقی را بر پایه نسبیت فرهنگی ارزش‌های اخلاقی معرفی نمود. (۷)

کانون اصلی رویکرد دورکیم به رشد اخلاقی، اندیشه جامعه‌پذیری گروهی و انتقال  شاخصه‌های فرهنگی جامعه یا گروه به فرد است. منظور از این پدیده، فرایندی است که فرد از طریق آن، هنجارهای مورد پذیرش جامعه و انتظارات از فرد را در زمینه آنچه می‌اندیشد یا احساس می‌کند و آنچه باید انجام دهد، یاد می‌گیرد. چنین مؤلفه‌هایی، عمدتاً از طریق آموزش وتوضیح ارزش‌ها، الگوهای نقش و تقویت گروهی صورت می‌پذیرد.

از نظر دورکیم، برخلاف آنچه سودگرایانی (۸) نظیر هیوم (۹) و اسمیت (۱۰) باور دارند، اخلاق  در بافت احترام به قواعد معیّن و اقتدار حامی آن مطرح می‌شود، نه محاسبه سود و زیان مادی رفتار. افزون بر آن، اخلاق در همه‌جا با عقاید و احساسات کیفری (۱۱) سروکار دارد؛ عقایدی که اخلاق را کارهای خوب و بدی که با رفاه انسان  مرتبط است، نمی‌داند. سوّم اینکه تنوع زیادی در میان گروه‌های مختلف درباره نوع قواعدی که احترام اخلاقی، تنبیه و حس وظیفه‌شناسی را تحریک می‌کند، یافت می‌شود.

بنابر نظر دورکیم، چنین واقعیاتی این مطلب را به ما یادآوری می‌کنند که قداست و احترام یک قاعده، به آن دلیل است که در میان گروه نهادینه ‌شده است؛ نه به این علت که پیامدهای مثبتی برای سعادت و خوشبختی انسان به دنبال دارد. بنابراین، قواعد اخلاقی، نگرش‌ها و پیامدهای آن، در سطح گروه آغاز می‌شود، نه از ناحیه فرد. منشأ روان‌شناختی نگرش‌های اخلاقی، در احترام فرد به گروه، نگرش‌های مشترک اعضای گروه و چهره‌های صاحب‌نفوذی که تجلی گروه‌اند، نهفته است. ارزش‌های مقدس‌تر نزد افراد، ارزش‌هایی‌اند که گروه در آن سهیم است و آنها را به شکل قاطعی به هم نزدیک می‌سازد. (۱۲)

فروید، (۱۳) (۱۹۲۳م) همانند دورکیم، می‌پذیرفت که قواعد اخلاقی به این دلیل که مظهر اقتدار اجتماعی‌اند، مسأله‌ای هستند درباره احترام به قواعد معینی که به‌لحاظ فرهنگی، در معرض تغییرند. به باور او، احساس گناه و تمایل به مجازات خود در برابر کج‌روی‌ها، بارزترین توصیف از درونی‌سازی اخلاق و احترام به قانون است. با وجود این، فروید برخلاف دورکیم، ریشه باورها و احساسات اخلاقی را در احترام  کودک به پدر و مادر و همسان‌سازی با آنها جست‌وجو می‌کند، نه در احترام به گروه. (۱۴)

به اعتقاد او، این احترام، در مرتبه قبل، از دل‌بستگی غریزی کودک به پدر و مادر، به منزله منبع تغذیه و امنیت، و سازوکارهای دفاعی آن حاصل می‌شود. در چنین دیدگاهی، نوعی تعارض میان گرایش‌های طبیعی افراد و روابط اجتماعی ترسیم می‌شود و برای رفع آن لازم است نیازها را را به مقتضای ارزش‌های جامعه شکل داد. بنابراین، قواعد اخلاقی، قدرت و پایداری خود را از ضرورت مخالفت با نیروهای غریزی به دست می‌آورند.

در تبیین فروید از رشد اخلاقی، فرامن، به منزله بخشی از ساختار شخصیت، حاصل انحلال عقده اودیپ و همسان‌سازی با والد هم‌جنس است و تبلور خواسته‌های اخلاقی محیط است که از راه پدر و مادر یا مراجع‌ اخلاقی، و با سازوکار همسان‌سازی، به سازمان روانی وارد شده‌اند و مرزهای رفتار یا نمود شخصیت فرد را مشخص می‌کنند. برون فنبرنر (۱۵) درباره اینکه «محور فرایند همسان‌سازی در کودک، چه ابعادی از زندگی والدین است؟»، اعتقاد دارد که کودکان ممکن است با یک یا سه جنبه از والدین، همسان‌سازی کنند: رفتار آشکار، انگیزش یا آرزوهای آنها در حق فرزندان خود.

در واقع، آن جنبه‌ از والدین که کودکان با آن همانند خواهند شد، می‌تواند وابسته به شکلی از همسان‌سازی باشد که خود آن را پذیرفته‌اند. او می‌گوید: «ممکن است یک فرایند، از قبیل همسان‌سازی انگل‌وار، (۱۶) با احتمال بیشتری به نتیجه‌ای همچون تقلید کردن از معیارهای والدین منجر شود و فرایند دیگری مثل همسان‌سازی با پرخاشگر، (۱۷) به انتخاب انگیزه‌ها و اعمال والدین ختم شود.» (۱۸)

وقتی کودک برخلاف معیارهای اخلاقی والدین و اولیا رفتار کند یا حتی بخواهد رفتار کند، اضطرابی را تجربه خواهد کرد. او نسبت به خود، همان واکنش تنبیهی را برمی‌گزیند که بر طبق قاعده، فرد بزرگ‌سال باید نسبت به او داشته باشد. کودک به‌سوی نیروهای پرخاشگرانه‌اش تغییر جهت می‌دهد و بخشی از ساختار روانی‌ او، که بازتاب تصاویر والدین در درون است، در برابر بخشی دیگر از آن قرار می‌گیرد و در موقعیت‌های تخلف از ضوابط اخلاقی، احساس گناه را تجربه خواهد کرد. چنین معیارهایی، در آینده به بخشی از نظام اخلاقی و ارزشی فرد تبدیل می‌شود و رفتار او را هدایت خواهد کرد.

پژوهش‌های هارت‌شورن و می: یکی از دلالت‌های ضمنی نظریه اخلاقی فروید این بود که همسان‌سازی کودک با پدر یا مادر، به یادگیری رفتارهای اخلاقی با میزان بالایی از انسجام خواهد انجامید. این مطلب در یکی از مطالعات کلاسیک، به وسیله هارت‌شورن و می(۱۹۲۸-۱۹۳۰م) (۱۹) اجرا و بررسی شد. آنان کودکان هشت تا شانزده ساله را به‌منظور اندازه‌گیری مقاومت آنها در برابر وسوسه تقلب، در ضمن یک مطالعه طولی، مورد مشاهده قرار دادند. مهم‌ترین یافته‌های این پژوهش گسترده در زمینه مرتبط با دیدگاه فروید این بود که افراد را نمی‌توان به دو دسته متقلب و امین تقسیم کرد. نمره تقلب کودکان در منحنی توزیع نرمال، در اطراف نمره میانگین تجمع کرده‌اند.

تقریباً همه دانش‌آموزان تقلب می‌کنند؛ اما صدور این رفتار ممکن است با توجه به میزان خطرپذیری رفتار و احتمال گرفتار شدن، متفاوت باشد. در نتیجه، به نظر می‌رسد افرادی که تقلب نمی‌کنند، بیشتر به دلیل رعایت احتیاط و پرهیز از دردسرهای بعدی، این کار را نمی‌کنند؛ نه به دلیل صداقت در عمل. (۲۰)

یافته دیگر این پژوهش آن بود که حتی در شرایطی که رفتار عدم تقلب به دلیل نگرانی از مجازات یا گرفتاری نباشد، منشأ آن را تا حدود زیادی باید در عوامل موقعیتی، نظیر تأیید گروه  جست‌وجو کرد. برخی گروه‌های آزمایشی، تمایل زیادی به تقلب داشتند؛ درحالی‌که برخی گروه‌های دیگر، که در ظاهر شباهت زیادی با آن گروه داشت، چندان به تقلب علاقه نداشتند. یافته دیگر این بود که معرفت‌های اخلاقی یا شناخت درباره ارزش‌ها، اثر ناچیزی بر رفتار اخلاقی داشتند. شاهد این یافته، وجود ضریب همبستگی پایین میان آزمون‌های شفاهی مربوط به شناخت‌های اخلاقی و آزمون‌های تجربی مربوط به رفتار اخلاقی بود. (۲۱)

هارت‌شورن و می به این نتیجه رسیدند که شرایط و موقعیت‌ها، نقش تعیین‌کننده‌ای در بروز رفتار تقلب دارند، نه یک صفت کلّی و منش اخلاقی، همچون صداقت و درست‌کاری، یا نیروی درونی، مانند وجدان. این نتیجه‌گیری، تردیدهای مهمی را درباره دیدگاه روان‌تحلیل‌گرها در زمینه نیروی اخلاقی یا فرامن و اهمیت منش درونی و صداقت، دامن زدند. اگر عوامل موقعیتی هستند که رفتار اخلاقی فرد را رقم می‌زنند، نمی‌توان عمل اخلاقی را نتیجه یک گرایش درونی به‌سوی صداقت یا منش اخلاقی دانست. به همین دلیل، پیش‌بینی رفتار از طریق قانون اخلاقی، کاری دشوار خواهد بود.

روی‌آورد یادگیری به رشد اخلاقی

با وجود این که روی‌آورد روان‌تحلیل‌گری در زمینه روان‌شناسی و روان‌پزشکی، تأثیر عظیمی بر جای گذاشت، اعتباریابی بسیاری از مفاهیم فرویدی از طریق روش‌های علمی، با مشکل مواجه شد. از این رو، برخی  از پیشگامان نظریه یادگیری اجتماعی، نظیر مارک می (۲۲) و رابرت سیرز، (۲۳) به دنبال ایجاد یک نظریه پویا از رشد و رفتار انسانی از طریق تفسیر دوباره فرضیه‌های فروید برآمدند که از اصول کلی نظریه محرّک ـ پاسخ  پیروی کند.

سیرز (۱۹۵۳م) در تحلیل خود از فرایند اکتساب اخلاق، به مفهوم سائق وابستگی (۲۴) کودک استناد می‌کند. بر اساس مشاهدات فراوان، کودک حتی در زمانی که همه سائق‌های اولیه‌اش کاهش پیدا می‌کند، باز هم رفتار وابسته به مادر را بروز می‌دهد. بنابراین، می‌توان گفت نزدیک‌بودن به مادر یک تقویت‌کننده ثانوی برای کودک می‌باشد. (۲۵) سیرز با این تبیین، نظریه‌ای در مورد همسان‌سازی ارائه داد که از طریق آن توانست مفهوم همسان‌سازی انگل‌وار فروید را به چهارچوب نظریه یادگیری منتقل کند.

به اعتقاد سیرز، ضعف کودک در ایجاد تمایز میان خود و مادر سبب می‌شود که او کارهای مادر را به منزله کارهای خود بداند و به همین خاطر، انجام دوباره رفتارهای مادر برای او نوعی تقویت‌کننده باشد. در نتیجه، کودک به شکل تقلیدی و با استفاده از یک نظام سائق ثانوی،(۲۶) که به منظور انجام رفتار مشابه رفتار مادر است، به پاسخ‌دهی مشغول می‌شود. (۲۷) بدین ترتیب، سیرز توانست نشان دهد که چگونه کودک ارزش‌های والدین را از طریق همسان‌سازی با آنها و شبیه‌شدن به مربیان و اطرافیان خود، کسب می‌کند.

تبیین بالا پیشرفت مهمی در تحقیقات تجربی مربوط به رشد اخلاقی بشمار می‌رفت، اما در توجیه مسأله ظهور همسان‌سازی در شکل یک سائق و نیز رشد سائق‌های اکتسابی با دشواری روبرو شد. در نتیجه، این نظریه که تکیه زیادی بر رویکرد روان‌تحلیل‌گری داشت، به کنار رفته و جای خود را به نظریه‌ای  داد که تأکید بیشتری بر نظریه رفتارگرایی داشت.

آلبرت بندورا (۲۸) و والترز، (۲۹) از کوشش‌های سیرز و همکارانش در تبیین رفتار از طریق مفهوم سائق و برخی سازه‌های مرتبط با انگیزش راضی نبودند، بلکه به دنبال تبیینی از یادگیری رفتار بودند که از تأثیرات روان‌تحلیل‌گری به دور باشد. آنان از جهت‌گیری نظریه یادگیری اجتماعی در فهم فرایند رشد در انسان، ناخشنود بوده و به ویژه از غفلت این نظریه در تشخیص ماهیت اجتماعی رفتار انسان انتقاد کردند. این کاستی به طور خاص در زمینه همسان‌سازی، یا همان چیزی که بندورا و والترز آن را تقلید (۳۰) نامیدند، ظاهر شد. بی‌توجهی به نقش متغیرهای اجتماعی زمانی بیشتر روشن می‌شد که پای فهم کیفیت اکتساب رفتارهای جدید به میان می‌آمد.

فرایند یادگیری رفتارهای جدید که احتمال وقوع خودانگیخته آنها نمی‌رود، در نظریه اسکینر (۳۱) از طریق تقریب‌های متوالی (۳۲) توجیه می‌شود. در این شیوه، ارگانیزم تنها در صورتی تقویت می‌شود که رفتارش به صورت متوالی یا پی در پی صادر شود تا به رفتار مطلوب نزدیک شود. اما میلر و دلارد (۱۹۴۱ ) (۳۳) برای پاسخ به این پرسش، یادگیری مشاهده‌ای (۳۴) را مطرح کردند. به باور این دو اگر رفتار مشاهده شده تقویت شود، مانند هر رفتار دیگر نیرومند خواهد شد. (۳۵) اگر پاسخ‌های تقلیدی ارائه نشده و تقویت نگردند، یادگیری صورت نخواهد گرفت. بنابراین، تقلید حاصل مشاهده، پاسخ‌دهی آشکار و تقویت است.

بندورا و والترز (۱۹۸۶م)، نه تنها تقویت را برای وقوع یادگیری لازم نمی‌دانند، بلکه در نظر آنها، تجربه مستقیم هم برای ایجاد یادگیری ضرورت ندارد. (۳۶) مشاهده‌ کننده می‌تواند به سادگی از راه مشاهده نتایج رفتار دیگران بیاموزد، اطلاعات آموخته‌شده را به طور نمادی در حافظه خود ذخیره کند و وقتی که به نفعش باشد آن اطلاعات را مورد استفاده قرار دهد. در واقع، بندورا، برخلاف نگاه روان‌تحلیل‌گرها، یادگیری مشاهده‌ای را عمدتاً یک فرایند شناختی و تلاشی آگاهانه می‌داند که، همانند زبان و اخلاق، از ویژگی‌های خاص انسان برخوردار است.

بنابراین، حتی در مواردی که به خاطر ساخته‌نشدن پاسخ‌های تطبیقی، (۳۷)امکان تقویت رفتار وجود ندارد، یادگیری مشاهده‌ای به تقلید می‌انجامد. آنها نتیجه گرفتند که یادگیری مشاهده‌ای، در مقایسه با روش تقریب متوالی اسکینر، شیوه کارآمدتری برای تغییر رفتار، می‌باشد. بدین ترتیب بود که بندورا و والترز نیازی به استفاده از اندیشه همسان‌سازی فروید، یا سائق همسان‌سازی سیرز و همچنین اندیشه ضرورت تقویت در یادگیری رفتار جدید، احساس نکردند.

بندورا به مسأله داوری و استدلال اخلاقی نیز توجه کرد. او و یکی از همکارانش به نام مک دونالد (۳۸) از پسران پنج تا یازده سال می‌خواستند الگویی را مشاهده کنند که برای بیان قضاوت اخلاقی‌اش، تقویت دریافت می‌کرد. الگوی مزبور برای توضیح این که چرا یک عمل سزاوار سرزنش است، گاهی قصد عامل را مطرح می‌کند و گاهی نتایج عمل او را ذکر می‌کرد. داوری‌هایی که الگو ارائه می‌نمود، گاه بالاتر از سطح شناختی خود آنها بود و گاهی پایین‌تر. این دو محقق دریافتند که پسرها پس از مشاهده الگوی موردنظر، قضاوت‌هایشان را چه به سمت بالا یا پایین، هماهنگ با قضاوت الگو، تغییر می‌دهند. بندورا و مک‌دونالد (۱۹۶۹) چنین استدلال کردند که مشاهدات این تحقیق موجب تردید در این عقیده می‌شود که مراحل داوری اخلاقی در یک توالی غیرقابل برگشت و با تأثر از ترکیب نوع تفکر جاری و تجربه‌های جدید کودک به پیش می‌رود. (۳۹)

بر طبق نظر بندورا اکتساب هنجارهای اخلاقی از سوی کودک، به میزان زیادی تحت نفوذ اولیاء و پاداش‌ها و مجازات‌های بیرونی تحقق می‌یابد. با وجود این، بزرگسالان همیشه آماده و حاضر نیستند تا رفتار او را هدایت کنند. در این موقعیت‌ها، چه چیزی رفتار فرد را مهار خواهد کرد؟ سیرز و همکاران او (۱۹۵۳) از طریق طرح فرایند همسان‌سازی با والدین و سایر عوامل جامعه‌پذیری، این مشکل را از سر راه برداشتند. اما از نگاه بندورا (۱۹۷۷) (۴۰) آن چه که رفتار فرد را در غیاب منابع بیرونی قدرت مهار می‌کند، جریان خودنظم‌دهی (۴۱) رفتار است، به این ترتیب که افراد ابتدا از طریق تجربه مستقیم تقویت و نیز مشاهده رفتارهایی که دیگران به خاطر ارتکاب آنها تقویت یا تنبیه می‌شوند، معیارهای عملکرد (۴۲) را می‌آموزند.

این ملاک‌ها، انتظارات فرد از خود را شکل می‌‌دهند و مبنایی برای ارزشیابی شخصی فرد فراهم می‌شود. اگر عملکرد او در یک موقعیت معیّن با معیارهای او همخوان باشد، او آن را مثبت ارزیابی می‌کند و معمولاً هنجار سطح بالاتری را در نظر می‌گیرد. اما اگر عمل پایین‌تر از معیارها باشد آن را منفی ارزشیابی می‌کند و عمل را در جهت کاهش ناهمخوانی هدایت می‌کند. بدین ترتیب، هم توفیق در رسیدن به هدف و هم ناکامی در کسب آن، به ادامه کوشش فرد در جهت ایجاد تعادل یا افزایش سطح عملکرد منجر خواهد شد.

روی‌آوردشناختی ـ رشدی

دو نظریه پیشگام

منبع اصلی سنت شناختی ـ رشدی در حوزه رشد اخلاقی را می‌توان پژوهش‌های گسترده و عمیق پیاژه دانست، اما توسعه دامنه نفوذ این سنت به مسائل جامعه‌پذیری و ویژگی‌های رشد استدلال اخلاقی در جلوه‌های اجتماعی و دلالت‌های آن برای فعالیت‌های تربیتی و درمانی، از کارهای کوهلبرگ و همکاران او (نوکوهلبرگی‌ها) متأثر است. پیاژه، در عین این که یک روان‌شناس تحوّلی کودک به معنای رایج کلمه است، یک نظریه معرفت‌شناختی را نیز ارائه کرده است.

از این نظر می‌توان گفت جنبه معرفت شناختی نظریه او بر جنبه روان‌شناختی آن غالب است. او به دنبال این بود که مسائل بنیادین معرفت‌شناختی را از طریق شیوه استدلال کودکان در مورد مفاهیم گوناگون بررسی کند و کوهلبرگ هم می‌کوشید نسبیت‌گرایی اخلاقی (۴۳) را از طریق مطالعه شیوه حل تعارض‌های اخلاقی فرضی به وسیله افراد، ابطال کند. داده‌های مربوط به رشد اخلاقی کودکان نشان داد که استدلال اخلاقی آنها از تغییرات رشدی نظام‌مندی پیروی می‌کند که می‌توان آن را با عنوان مرحله شناسایی کرد.

تصور از مرحله در سنت شناختی ـ رشدی با برداشت از ساخت (۴۴) و نیز سازمان‌یافتگی (۴۵) مرتبط است و این دو هم از نگاه زیست‌شناختی پیاژه به هوش متأثر است. منظور از ساخت، روان‌بنه‌های موجود ارگانیزم است که تعیین می‌کند او چگونه و به چه میزان با محیط تعامل برقرار کند. در یک کلّ دارای‌ساخت (۴۶) میان کلّ و عناصر تشکیل‌دهنده آن ارتباط وجود دارد. این رابطه در طبیعت میان سلول‌ها و ارگانیسم، در درون انسان میان فرایندهای شناختی و ساختار شناخت، در اجتماع انسانی میان افراد و جامعه و در یک خانواده میان فرزندان ونظام خانواده دیده می‌شود. ارتباط وقتی در یک کلّ دارای ساخت باشد، یک ویژگی ثابت یا یک مجموعه از تغییرات یکنواخت نیست، بلکه یک رابطه‌ای است که در آغاز ناپایدار و شکل ضعیفی از تعادل است، اما به سوی شکل پایدارتر و کامل‌تر حرکت می‌کند و سازگاری بیشتری از نظر عملکرد پیدا می‌کند. (۴۷)

وقتی رابطه میان اجزاء و کلّ، سازگاری موفق‌تری را در گستره معینی ممکن می‌سازد، با یک مرحله رشدی روبرو خواهیم شد که ظرفیت‌های ساختاری بیشتر و شیوه‌های عمل کامل‌تر را فراهم می‌‌سازد. در هر مرحله رشدی، ارگانیزم به ثبات بیشتر، قدرت افزون‌تر و امکان سازگاری پیچیده‌تر و تعادل مطلوب، دست پیدا می‌کند و به همین خاطر، مرحله بعد بهتر از مرحله گذشته است. چنین تصویری از رشد، این فرایند را از تغییر محض متمایز می‌کند. علاوه بر این، چنین گزاره‌ای هم یک توصیف تجربی از جریان طبیعی رشد است و هم یک معیار برای داوری در مورد رشد مطلوب بشمار می‌رود؛ ادعایی که در فلسفه اخلاق مورد بحث فراوانی قرار گرفته و مخالفین زیادی دارد.

تا زمانی که کودک از خواسته‌ها و تمایلات خویش پیروی می‌کند، ارزش‌های اخلاقی برای او جایگاهی ندارد و هیچگونه تبعیتی از قوانین و مقررات اخلاقی وجود ندارد. در این مرحله، ساخت‌های روانی کودک توسعه نیافته و الگوهای روابط اجتماعی نیز در او شکل نگرفته است. عنصر شناختی رشد بسیار ضعیف است و کودک نمی‌تواند بین پدیده‌های عینی و امور ذهنی تفکیکی قائل شود و از لحاظ اخلاقی نیز نمی‌تواند با دیگران همکاری و هماهنگی داشته باشد. این دوره را می‌توان دوره پیش از اخلاق (۴۸) نام نهاد.

ورود کودک به قلمرو اخلاق با الزام‌های مبتنی بر احترام یک‌سویه همراه است. این مرحله مقارن با مرحله دیگری در رشد شناختی کودک است که به نام مرحله عملیات عینی (۴۹) شناخته می‌شود. روابط اجتماعی کودک، به ویژه با والدین، در این دوره نقش قاطعی در اندیشه اخلاقی او دارد. این رابطه از نوع احترام یک‌جانبه و فاقد همکاری متقابل برای کودک است و پیاژه آن را اخلاق دگرپیرو (۵۰) نام گذاشته است.

مرحله اخلاق دگرپیرو، یک تعادل ناقص و موقتی است که با فقدان رابطه متقابل بین اجزاء (کودکان) و کلّ (والدین) توصیف می‌شود. از یک طرف، والدین با برخورداری از قدرت اجتماعی افزون خود، کودکان را محدود می‌کنند و از این طریق یک چشم‌انداز اخلاقی را توسعه می‌دهند که وظیفه اخلاقی کودک را به پیروی و اطاعت تقلیل می‌دهد. از سوی دیگر، باورهای شناختی کودکان بر تبعیت دیدگاه‌‌های شخصی از علائق بزرگسالان تأکید می‌کند. چنین وضعیتی به این اعتقاد منجر می‌شود که عدالت، بخشی از ذات امور و اشیاء در طبیعت است. کودک بر این اعتقاد است که عدالت چیزی است معادل خواسته‌های خودمیان‌بینانه. از نظر او، تقصیر اخلاقی بر معیار نتایج محسوس و مادی بررسی می‌شود نه بر پایه اغراض و انگیزه‌های کننده کار.

دگرگونی‌هایی که در نوع و بافت روابط اجتماعی کودک رخ می‌دهد، موجب شکل‌گیری گروه‌های پایدار همسالان می‌گردد و احساس همدلی آنها را نسبت به همسالان خود فراهم می‌آورد. با ایجاد این بخش از رشد، داوری اخلاقی کودک به یک نوع اخلاق منجر می‌شود که از آن به اخلاق خودپیرو (۵۱) یاد می‌شود.آن چه که این اخلاق را متمایز می‌کند، مفاهیم مساوات و احترام متقابل است. کودک قواعد رفتار را امور مقدّس، ثابت و مستقل از آدم‌ها تلقّی نمی‌کند. عمل اخلاقی هم پیروی محض و بدون تأمل دستورات بزرگسالان نیست، بلکه قواعد به مثابه قرارداد اجتماعی و توافق میان بچه‌ها قلمداد می‌شود و افراد آنها را ساخته‌اند.

پیاژه، از آن چه که در روند شکل‌گیری دانش برای کودک رخ می‌دهد، برای فهم حوادثی که در تاریخ علم روی می‌دهد، سود جست. هر آن چه که معیار تغییرات همراه با تکامل در شناخت کودک بشمار رفته و آن را به عنوان رشد، توصیف می‌کند، ملاکی برای رشد تاریخی علوم نیز محسوب می‌شود. بدین ترتیب، مطالعات معرفت‌شناختی از طریق یافته‌های پژوهش‌های روان‌شناختی در مورد رشد شناختی، شکلی طبیعی به خود می‌گیرند.

برای مثال، به نظر پیاژه درک کودک از واقعیت از تلفیق خودمیان‌بینانه امور ذهنی و امور عینی شروع می‌شود، اما به یک درک علمی‌تر از موضوعات مادی و حوادث علّی منجر می‌شود. این گزاره یک واقعیت رشدی است، اما بر دیدگاه معرفت‌شناختی تأثیر می‌گذارد. بر این اساس، هم دیدگاه تجربه‌گرا، (۵۲) که دانش نوع بشر را نتیجه تأثیرات محیطی می‌داند، پذیرفتنی نیست و هم  پیشینی‌گرایی، (۵۳) که روان‌بنه‌های ساخته‌شده قبلی را سازمان‌دهنده ذهن می‌داند، تضعیف می‌شود. شواهد حاکی از کنش درون‌سازی، تجربه‌گرایی را انکار می‌کند و شواهد حاکی از برون‌سازی، پیشینی‌گرایی را رد می‌کند. (۵۴)

دیدگاه طبیعی‌شده پیاژه به نظریه شناخت مورد استقبال کوهلبرگ قرار گرفت. همان‌گونه که پیاژه با تکیه بر معیار رشدی، مواضع معرفت‌شناختی تجربه‌گرا و پیشینی‌گرا را نپذیرفت، کوهلبرگ هم با بهره‌گیری از آن مواضع روان‌شناختی رسش‌گرایی (۵۵) و تداعی‌گرایی (۵۶) را مورد انتقاد قرار داد. به اعتقاد او دگرگونی‌های رشدی نشان می‌دهد که نمی‌توان ساخت‌های اخلاقی را مقولات درونی و قالب‌های کانتی دانست که تجارب خاص افراد را شکل می‌دهند. همچنین، نمی‌توان ساخت‌های اخلاقی را با فرایند اجتماعی‌شدن و فرمان‌های والدین یا فرایندهای تقویت توجیه کرد، برای این که چنین رویدادهایی نمی‌توانند ساخت‌های اخلاقی کودکان را تغییر دهند. (۵۷)

کوهلبرگ، همچنین، از معیاری که پیاژه برای رشد ارائه کرد، برای تأیید این دیدگاه که چرا برخی از شیوه‌های استدلال اخلاقی، در مقایسه با شکل‌های دیگر استدلال، اولویت دارند و برخی از آنها را نمی‌توان پذیرفت، استفاده کرد. به اعتقاد او برخی دیدگاه‌ها در مورد اخلاق نادرست بوده و برخی بهتر هستند و راه برای آگاهی از این تفاوت باز است و به همین خاطر است که نسبی‌گرایی اخلاقی و عدم امکان مقایسه چشم‌اندازها را نمی‌پذیرد.

با وجود این که کوهلبرگ کار خود را در چارچوب پیاژه‌ای رشد آغاز کرد و انتظار می‌رود همانند او به اندیشه مرحله فکر کند، به نظر می‌رسد او برداشت قاطع‌تری نسبت به لوازم مفهوم «کل‌ّ‌ دارای ساخت» داشته باشد. منظور کوهلبرگ از کلّیت‌های ساخت‌یافته این است که مراحل تنها مجموعه‌ای از پاسخ‌های جداگانه‌ای نیستند، بلکه الگوهای کلّی اندیشه هستند که همواره در بسیاری از انواع مختلف مسائل ظاهر می‌شوند.

به اعتقاد او مرحله باید این معیارها را داشته باشد: ۱. مراحل شیوه‌هایی از تفکر هستند که به لحاظ کیفی متفاوت می‌باشند؛ ۲. مراحل کلّیت‌های ساخت‌یافته و سازمان زیربنایی اندیشه هستند؛ ۳. مراحل در یک زنجیره معین و ثابت در حرکت‌اند. ۴. مراحل از طریق یک فرایند ادغام سلسله‌مراتبی در ساخت جدید، ادغام می‌شوند. کوهلبرگ این ملاک‌ها را بسیار حیاتی تلقی کرد، اما معتقد بود که مراحل پیاژه این ملاک‌ها را به خوبی پوشش نمی‌دهد و به همین علت نمی‌توان آنها را مراحل رشدی حقیقی تلقی کرد.

از نظر کوهلبرگ، هر کدام از مراحل پیاژه‌ای از طریق محتوای خود یک جهت‌گیری را شکل می‌دهند، اما از لحاظ ساختار سازمان پیدا نمی‌کنند. علاوه بر این، اخلاق خودپیرو شکل تکاملی اخلاق دگرپیرو نمی‌باشد، بلکه در مقابل آن  قرار گرفته و در نهایت جانشین آن  می‌شود. همچنین، هر دو شکل اخلاق تحت تأثیر مناسبات اجتماعی، شیوه‌های تربیت و فرهنگ قرار دارند و قدرت تفکیک ساختار استدلال و محتوای آن را ندارد. (۵۸)

بر اساس آن چه گفته شد، کوهلبرگ گزاره‌های کلّی پیاژه در مورد رشد اخلاقی را توسعه داده و آن را در سه سطح رشدی و شش مرحله توصیف کرد. در سطح اول، که پیش‌قراردادی (۵۹) نام گرفته است، ارزش‌های اخلاقی از امور مادی و ترس از مجازات (مرحله یک) و  پیگیری منافع شخصی و نیازها (مرحله دو) تفکیک نشده است. عدالتی که در این سطح مطرح می‌شود بر پایه نظام مبادله منافع، خواسته‌ها و پرهیز از کیفر به منظور رسیدن به اهداف خودخواهانه، فردی و بدون ملاحظه هنجارها و توقعات مراجع قدرت استوار است. بنابراین، کوهلبرگ، بر خلاف پیاژه، ادعا می‌کند داوری اخلاقی کودکان در این سطح، ویژگی‌های اخلاق دگرپیرو را ندارد.

در سطح قراردادی (۶۰) این اعتقاد در نوجوان پیدا می‌شود که آدم‌ها باید بر اساس انتظارات خانواده و جامعه به عنوان گروه مرجع، زندگی کنند و منافع شخصی از منافع روابط مشترک پیروی می‌کند. داوری اخلاقی به هدف انجام آن چه که دیگران را خشنود می‌کند، انجام می‌گیرد (مرحله سه). در ادامه فرایند رشد، نوجوان به شکل وسیع تری به جامعه به عنوان یک کلّ توجه می‌کند و تأکید عمده بر پیروی از قوانین و انجام وظایف برای یک هدف بزرگتر، یعنی حفظ نظام اجتماعی کلّ جامعه است (مرحله چهار).

در اواخر نوجوانی و بزرگسالی، داوری اخلاقی از سطح احترام به قوانین رسمی و اقتدار اجتماعی فراتر می‌رود و فرد قوانین را با انعطاف بیشتری در نظر می‌گیرد (سطح فراقراردادگرایی ). (۶۱) در این سطح، دیدگاه اخلاقی، اهمیت بیشتری از قراردادهای اجتماعی و مقررات تدوین‌شده پیدا می‌کند. قوانین، ابزاری برای زندگی بهتر مردم است و زمانی که رعایت اصول اخلاقی و رعایت قانون تعارض پیدا می‌کنند،  رعایت اصول اخلاقی اولویت خواهد داشت (مرحله پنج). در مرحله بالاتر، افراد درک می‌کنند که حتی جوامع منظم همه اصول مهم را اجرا نمی کنند، عدالت، احترام و شأن همه افراد اصول جهانی و فراقانونی هستند که باید لحاظ شوند. دیدگاه فرد، بر اساس الزامات اخلاقی جهان‌شمول شکل می‌گیرد و کاربرد آگاهانه آنها به اندیشه اخلاقی فرد اعتبار می‌بخشد (مرحله شش).

الگوی مؤلفه‌ای رفتار اخلاقی

یکی از دوستان و همکاران کوهلبرگ، به نام جیمز رست، (۶۲) پژوهش‌هایی را ترتیب داد که الگوی پیچیده‌تری را در این باب که رفتار اخلاقی چگونه تجویز یا منع می‌شود، ارائه کرد.او از یک الگوی کامل‌تر برای رشد اخلاقی، که با دیدگاه کوهلبرگ در این مسأله مغایر است، دفاع کرده است و عدالت موردنظر را در یک الگوی اخلاقی منسجم چهارمؤلّفه‌ای قرار داده است.رست می‌کوشید قلمرو اخلاق را از طریق توجه به مؤلفه‌های بیشتر، که پیچیدگی کارکرد اخلاقی را دارند، گسترش دهد. او بر این باور است که چهار مؤلفه کلّی در عمل اخلاقی وجود دارد که نوع استدلال اخلاقی، که کوهلبرگ و پیاژه آن را مطرح کرده‌اند، فقط یکی از آنها می‌باشد.

به اعتقاد رست (۱۹۸۶) (۶۳) تأمل اخلاقی از وقتی شروع می‌شود که عامل تلاش می‌کند موقعیت را تفسیر کند. تأمّلات اخلاقی جدّی به ندرت نظیر معماهای فرضی به طور کامل ساختاری هستند. این امور معمولاً در هاله‌ای از ابهام مربوط به پیچیدگی اخلاقی قرار دارند. تردیدهای بیشتر در مورد واقعیات مربوط به موضوع، گزینش‌های مناسب، شیوه‌های عمل و نتایج آنها می باشند. برخی ابهام ها در زمینه نیّات، انگیزه‌ها و علایق می‌باشد. این امکان وجود دارد که ما نسبت به علائم مهمی که موقعیت‌های مشکل یا شرایط نیازمند به پاسخ را توصیف می کند، حساس بوده و یا بی‌تفاوت باشیم.

مؤلفه اوّل فرآیندی است که جریان شناختی در مورد فهم، ارزیابی و تفسیر را شامل می شود. علاوه بر این، برانگیختگی های عاطفی (مثل خشم، اضطراب، دلسوزی، ) ممکن است بخشی از اموری باشد که لازم است در یک موقعیت اجتناب‌ناپذیر تفسیر شوند. کوهلبرگ اظهار می کند مرحله اخلاقی به منزله یک عدسی یا صفحه مانیتور است که این نوع از دیدگاه اخلاقی را هدایت می کند و نقش‌گیری هم یک فرآیند شناختی – اجتماعی است که چنین عواملی را به کار می گیرد. احتمالاً این همان چیزی است که رست آن را به دیده تردید می نگرد. (۶۴)

فرآیند مؤلفه دوّم از وقتی آغاز می شود که در مورد ارزش یک موقعیت تصمیم گرفته ایم. وقتی که انواع گوناگون یک عمل شناخته شد، فرد باید در پرتو آرمان اخلاقی به ارزش‌گذاری آنها اقدام کند «من می توانم بسیاری از کارها را انجام دهم، امّا آنچه که باید انجام دهم کدام است؟ کدام قانون اخلاقی در اینجا مطرح است؟». مؤلفه دوّم ما را وادار می کند که هنجارهای اجتماعی و اصول اخلاقی را در سنجش‌های اخلاقی دخالت دهیم. نظریه مرحله ای کوهلبرگ و پیاژه ذیل این عنوان قرار می گیرند. به بیان دقیق‌تر، این نظریه، مؤلفه دوّم یک تأمل اخلاقی را تشکیل می‌دهد.

در سنّت کوهلبرگی، یک نوع خاص از عمل اخلاقی در یک موقعیت معیّن، نتیجه منطقی آن ساختار کلی است که وظایف و حقوق را معین می‌کند. (۶۵) امّا روشن است که یک ساختار مرحله‌ای معیّن، به احتمال زیاد، می تواند راه های عمل متعددی را به وجود آورد و خود این عمل می تواند به وسیله چند نظریه مرحله ای توجیه شود.

مؤلفه بعدی با تصمیم‌گیری و با انگیزش اخلاقی سروکار دارد. اگرچه یک آرمان اخلاقی می تواند شیوه معیّنی از عمل را نشان دهد، امّا این واقعیت را هم باید در نظر داشت که شیوه های دیگر عمل هم ممکن است از طریق ارزش های رقیب ارائه شوند. در یک نتیجه، یک عامل اخلاقی ممکن است در همان حال که به صورت‌بندی شیوه خاصی از عمل اخلاقی اقدام می‌کند انواع دیگر عمل را بر محور ارزش های دیگر هم پی ریزی کند. در بسیاری موارد، ارزش های دیگر چنان برای فرد اهمیت دارند که ارزش های اخلاقی را خنثی کرده و یا از اعتبار ساقط می کنند. در این صورت، الگوهای تصمیم گیری انسانی و تأثیرات بر منابع انگیزش اخلاقی، برخی از موارد مؤلفه سه هستند.

از نظر رست (۱۹۸۶م) به جای این که همانند کوهلبرگ از مراحل داوری اخلاقی در توصیف ساخت‌های اخلاقی استفاده کنیم، بهتر است از طرحواره‌های اخلاقی (۶۶) سخن بگوییم. طرحواره‌ها، الگوهای سازمان‌یافته اندیشه و عمل هستند که در تعامل میان انسان و محیط به کار می‌روند و مبنای تفکر ما هستند. این الگوها از مراحل کوهلبرگ جزئی‌تر بوده و به دلیل آن که با موقعیت‌ها در ارتباط هستند، به بافت‌های خاص وابسته‌اند. آنها، همچنین، با توجه به فرایندهای شناختی توصیف نمی‌شوند و به همین خاطر عینی‌تر از مراحل هستند.

طرحواره اول، به رغبت‌های فردی و علایق او (۶۷) مربوط می‌شود. با استفاده از این طرحواره، فاعل اخلاقی آن چه را در یک موقعیت عمل به دست می‌آورد یا از دست می‌دهد، بررسی می‌کند و چندان توجهی به همکاری اجتماعی بروز نمی‌دهد. تسلط این طرحواره بر عملکرد اخلاقی فرد، او را در مراحل دو و سه رشد اخلاقی کوهلبرگ قرار می‌دهد.

طرحواره دوم، یا طرحواره نگهداری هنجارها، (۶۸) با چشم‌انداز اجتماع‌محور رابطه نزدیکی دارد. فرد قانون اجتماعی و نقش‌های موجود را می‌شناسد و نظم اجتماعی حاصل از آنها، محور اصلی رفتار اخلاقی است.

طرحواره فراقراردادی، (۶۹) تکالیف اخلاقی فرد را بر پایه عناصر دیگری قرار می‌دهد که کارکرد متفاوتی را برای اخلاق رقم می‌زند. یک عنصر، اولویت داشتن معیارهای اخلاقی است. قوانین و نقش‌ها، همگی حاصل توافق آحاد جامعه است و خود آنها ابزار تحقق اهداف اخلاقی می‌باشند و در مقام تعارض با هدف اخلاق، باید کنار گذاشته شوند. جنبه دیگر طرحواره فراقراردادی، ابداع اندیشه‌ها و آرمان‌هایی است که در پرتو آنها می‌توان میان افراد دارای منافع متعارض ارتباط برقرار کرد. برخی از این آرمان‌ها عبارتند از: حفظ حداقل حقوق انسانی افراد، تأمین لوازم یک زندگی آبرومندانه برای نیازمندان و پیشرفت فرد در زمینه شکوفایی استعدادها.

پی نوشت ها:

۱. Moral development

۲. Reber&Reber, Dictionary of psychology, p. 444

۳. Social development.

۴. Socilaization.

۵. Identification.

۶. Durkhiem, E.

۷. Kohlberg, L.Moral development, p. 483.

۸. Utilitarians.

۹. Hume, D.

۱۰. Smith, J.

۱۱. Punitive sentiments.

۱۲. Ibid, p.487.

۱۳. Frued, S.

۱۴. Ibid, p.487.

۱۵. Bronfenbernner, U.

۱۶. Anaclitic identification.

۱۷. Identification with the aggressor.

۱۸. Bronfenbernner, U. Freudian theories of identification  and their derivatives, p. 22.

۱۹. Hartshorne and May.

۲۰. Ibid, p. 484.

۲۱. Ibid, p.484.

۲۲. Mark May

۲۳. Robert Sears

۲۴. Dependency drive

۲۵. Grusec, J. E. The development of moral behavior and conscience from a socialization perspective. In Killen, M & Smetana, J. (Eds.), Handbook of   moral development,p.245

۲۶. Secondary drive system

۲۷. Ibid.

۲۸. Bandura, A.

۲۹. Walters, R. H

۳۰. Imitation

۳۱. Skiner, B. F.

۳۲. Successive approximation.

۳۳. Miller, N. E & Dollard, J. E.

۳۴. Vicarious learning.

۳۵. Ibid, p. 247.

۳۶. السون، ام، اچ و هرگنهان، بی، آر، مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ترجمه علی‌اکبر سیف، ص۴۰۷

۳۷. Mathing responses.

۳۸. McDonald.

۳۹  ویلیام سی کرین، نظریه‌های رشد، ترجمه غلامرضا خوی‌نژاد و علیرضا رجایی، ص۲۷۵-۲۷۴.

۴۰  السون، ام، اچ و هرگنهان، بی، آر، مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ترجمه علی‌اکبر سیف، ص۴۰۹.

۴۱. Self-regulation

۴۲. Performance standards

۴۳. Etical relativism.

۴۴. Structure.

۴۵. Organization.

۴۶. Structured whole.

۴۷. Lapsley, D. K. (1996). Moral psychology, P.45.

۴۸. Premoral period.

۴۹. Concrete operations.

۵۰. Hetronomous morality.

۵۱. Autonomous morality.

۵۲. Empricist.52

۵۳. Priorism.53

۵۴. Lapsley, D. K. Moral stage theory. In Killen, M & Smetana, J,  Handbook of moral 54. 54. development, P.52.

۵۵. Maturationism.

۵۶. Associationism.

۵۷. Ibid.

۵۸. Ibid.

۵۹. Preconventional level.

۶۰. Conventional level.

۶۱. Postconventional level.

۶۲.  Rest, J.

۶۳. Lapsley, D, K. Moral psychology, p.91.

۶۴. Ibid, p.91.

۶۵. Ibid.

۶۶. Moral schemas.

۶۷. Personal intererst schema.

۶۸. The maintaining norms schema

۶۹. Postconventional schema.

– See more at: http://www.farsnews.com/newstext.php?nn=13930621000600#sthash.coF1Zofj.dpuf

منبع: خبرگزاری فارس

پیوند کوتاه به این مطلب:

https://freudianassociation.org/?p=3403

  تاریخ انتشار: ۲ مهر ۱۳۹۳، ساعت: ۱۷:۱۸